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documentation scolarité EIP

Pistes pour des réponses pédagogiques pertinentes

Pistes pour des réponses pédagogiques pertinentes

Visant à aider ces élèves à passer du « désir de comprendre » au « désir d'apprendre ».

Quatre types de réponses semblent pertinents dans le cadre des dispositifs possibles.

a)    Adapter les contenus d'apprentissage

-répondre au besoin d'apports supplémentaires : pour éviter ennui, distraction, décrochage

On peut aller plus loin dans les programmes en cours d'étude, aborder des domaines hors-programme, traiter des problèmes plus difficiles, commencer par la complexité pour revenir ensuite seulement vers les savoirs et savoir-faire de base qu'il faut acquérir pour résoudre le problème.

-besoin de soutien et de compensation dans les domaines désinvestis

On peut utiliser le temps scolaire et extrascolaire pour organiser des ateliers, des conférences, des projets visant les acquisitions dans les domaines où l'élève a des lacunes et des difficultés.

Exemples :

*un élève qui a des difficultés d'écriture progressera plus efficacement dans un atelier de « calligraphie chinoise » qu'en refaisant des exercices de graphie de base.

*un défi ou un challenge sportif, requérant des qualités complémentaires, seront plus efficaces que des exercices répétitifs visant le développement de réflexes.

b)    Adapter les rythmes d'apprentissage : possibilités maîtrisées d'accélération

Indissociable du point qui précède : vitesse de progression et contenus sont liés.

-accélération du cursus : elle est possible mais elle doit rester une exception validée par des spécialistes. En effet, elle va augmenter les difficultés dans les domaines peu investis ou mal maîtrisés et elle risque d'aggraver, dans certains cas, les difficultés de socialisation de l'élève.

-progression différenciée selon les disciplines (modules à concevoir, travail en groupes de compétences, utilisation de la souplesse des cycles dans le premier degré...).

Exemples :

*Un élève de CP sait très bien lire. Il peut aller, pendant les moments de lecture, en CE1 ou lire des histoires à des grands de maternelle. Il peut s'occuper de faire des fiches sur les livres nouveaux qui arrivent à la BCD... Il peut aussi, s'il a des difficultés avec la graphie, travailler avec d'autres, plus âgés ou plus jeunes, dans un atelier de calligraphie...

*Un élève, passionné de sciences, peut suivre les cours d'un autre niveau pour cette discipline.

c)    Adapter les méthodes pédagogiques

Il s'agit de construire un parcours personnalisé fondé sur un bon diagnostic des difficultés et des potentialités.

-élaboration de projets et d'emplois du temps personnalisés
-relation avec un adulte référent de l'établissement (pas forcément professeur)
-conception d'activités/tâches prenant en compte les motivations, les passions
-constitution de groupes de besoin évolutifs
-favoriser l'interdisciplinarité
-complexifier et globaliser les attentes
-élaborer projets et travaux collectifs où les spécificités enrichissent le travail du groupe
-faire de la connaissance des méthodes et des procédures un champ d'investigation à découvrir, un savoir en soi

Exemples :

*Difficulté en écriture : enregistrer la production orale pour  laisser le temps à l'élève de la transcrire ensuite/utiliser un ordinateur . Imaginer un atelier de calligraphie original (caractères cyrilliques , écriture grecque, arabe, égyptienne, gothique ...) .

*Prise de parole anarchique : grilles d'auto-évaluation, reformulation de chronologie d'un récit, jeux de société poussant à une construction de la pensée...

*Peu de motivation pour le français/la lecture : utiliser une prédisposition scientifique pour amener un élève qui lit peu vers la littérature de science-fiction

* Peu de motivation pour les sciences : utiliser une prédisposition littéraire, le goût de la réflexion et l'esprit critique, pour amener un élève peu intéressé par les sciences à réfléchir à des questions liées aux progrès scientifiques selon l'angle de l'éthique puis à produire de l'écrit (synthèse, préparation d'un programme radio/TV, animation d'un débat ...)

*Peu d'intérêt pour les contenus enseignés mais de l'humour, des remarques lucides et/ou décalées : faire rédiger, selon les aptitudes, des « billets d'humeur », des pastiches ; faire préparer une « revue de presse satirique » ou faire « dessiner » (vignettes, BD...) des événements pour illustrer des articles d'un journal de classe ...

*Difficultés à raisonner, à envisager des étapes : demander d'expliquer une technique à d'autres, éviter de commencer un apprentissage par des manipulations, lui faire élaborer un mode d'emploi pour d'autres, rédiger un problème et la correction pour la classe...

*Mémorisation procédurale peu efficace (se contente d'utiliser sa mémoire immédiate et globale) : proposer des défis qui nécessitent des connaissances précises, faire tracer par d'autres une figure dont l'EIP donne une définition...

d)    Divers aménagements possibles dans le cadre de leviers qui existent à tous les niveaux

Projets Personnalisés de Réussite Educative : mise en place possible pour tous les élèves qui rencontrent des difficultés, EIP inclus

Travaux Personnels Encadrés,  interdisciplinarité pour mener à bien un travail pouvant contribuer à l'enrichissement collectif,  au rayonnement de la classe

Aide personnalisée : permet aux EIP d'être regroupés au sein d'un cycle pour mieux répondre à leurs besoins

Ateliers spécifiques pour les EIP d'une école ou d'un collège (RASED, accompagnement personnalisé ...)

Entretiens réguliers et régulés, pour les rassurer, faire le point sur les apprentissages, sur les relations avec le groupe-classe....

Contrats de réussite déterminant très précisément deux ou trois objectifs concrets, un calendrier, une évaluation des résultats.

NB : avec une adaptation et une mise en œuvre spécifiques, toutes ces pistes sont utilisables dans le cadre du fonctionnement de toutes les classes ; chaque élève peut tirer bénéfice de ce type d'approche différenciée dans le cadre de projets personnalisés élaborés à partir d'un diagnostic précis mettant en lumière non seulement la difficulté et les lacunes de l'élève mais surtout l'origine de la difficulté, ses causes, et aussi les aptitudes et les points forts sur lesquels la démarche pédagogique peut s'appuyer pour faire évoluer positivement le travail de l'élève.

 

Les difficultés spécifiques des EIP dans le champ de leur scolarité

source: http://www.ac-montpellier.fr

Les difficultés spécifiques des EIP dans le champ de leur scolarité

Les EIP en difficulté scolaire sont des enfants comme les autres avec des particularités, des aptitudes et des caractéristiques en rapport avec leur mode de fonctionnement intellectuel et affectif.

I.    Quelques repères

(pour partie extraits du Rapport  sur la scolarisation des élèves intellectuellement précoces. J-P Delaubier, IGEN . Janvier 2002 )

Il est rappelé la très grande diversité de ces élèves et l'impossibilité d'établir un profil commun ; toutefois ces enfants sont susceptibles de rencontrer des difficultés de trois types qui apparaissent comme des constantes repérées dans les cas d'EIP en échec scolaire:

a)    Des difficultés liées à l'écart entre :

*les aptitudes fortes qu'ils révèlent dans certains champs d'activité intellectuelle :

-lecture
-richesse du vocabulaire
-langue orale
-association d'idées
-mémoire
-rapidité dans le travail

et

*leur moindre aisance, et même leurs manques, dans d'autres domaines :

-écriture
-présentation des travaux
-savoir-faire pratiques
-organisation du travail
-maîtrise des gestes et des émotions
-activités physiques
-relation aux autres....

b)    Difficulté à s'adapter aux situations scolaires

...qui cause ennui, rêverie, agitation....

Les raisons possibles de cette difficulté :

-faible intérêt pour une partie des activités soit parce qu'ils ont déjà les connaissances ou les compétences ; soit parce qu'elles ne répondent pas à leur besoin d'apprentissage soit parce qu'elles touchent à des domaines dans lesquels ils ont de réelles difficultés et qu'ils ont désinvestis (orthographe, écriture, éducation physique ...).

-l'importance d'acquérir une méthode ne sera ressentie par l'élève intellectuellement précoce que s'il est face à une tâche complexe et non dans la répétition.

-la solution leur apparaît souvent de manière intuitive sans qu'il identifient le processus qui les y conduit ; de la sorte ils n'acquièrent ni sens de l'effort ni méthode de travail .

-des difficultés à se plier aux contraintes de la vie scolaire (attendre les autres...) et aux démarches d'apprentissage (adopter une méthode, analyser des données, respecter des étapes...).

-retrait et désinvestissement entraînent des résultats décevants, des appréciations négatives que ces enfants hypersensibles vivent douloureusement au point d'entrer dans une spirale d'échec.

c)    Des difficultés personnelles sans lien avec la précocité

Les EIP sont des enfants comme les autres avec des potentialités révélées par un test de QI. Ils sont, comme les autres, engagés dans une histoire affective et sociale, ils peuvent, comme les autres, avoir des maladies et des handicaps. À ce titre ils doivent être pris en charge tels des êtres complexes et uniques qui rencontrent des difficultés, et qui, parmi leurs particularités, ont un QI élevé.

II.    Situations fréquemment signalées par les familles et les enseignants lorsqu'il y a difficultés, échec scolaire, souffrance.

-un enfant éveillé dans son contexte familial et qui, élève, dit s'ennuyer en classe
-un enfant passionné par des sujets originaux et qui en classe est éteint
-un élève peu ou pas intégré, isolé, exclu du groupe
-fulgurance et pertinence de certaines réponses contrastent avec des résultats décevants
-une attention permanente à des détails dans le fonctionnement de la classe mais des travaux très synthétiques, voire bâclés
-un esprit critique très développé, un sens de l'observation aiguisé mais en classe on note de l'inattention, un déficit de concentration...

III.    La démarche diagnostique dans le cadre scolaire

La démarche diagnostique suppose le repérage par l'école et/ou la famille d'un certain nombre d'indices convergents.

La vigilance des enseignants s'exerce dans le quotidien de la classe, notamment par une évaluation régulière des acquis et par l'observation des comportements des élèves en difficulté.

Le dialogue avec les parents s'impose très rapidement dès que le(s) professeur(s) ont un doute et/ou dès que la famille a un doute sur l'origine de ces difficultés, dès lors que l'on observe un décalage important entre la perception qu'ont de l'élève ses professeurs et la perception que sa famille a de cet enfant. Ce décalage doit interroger tout comme le décalage perçu par les professeurs entre les capacités ressenties de l'élève et ses performances réelles.

Le diagnostic de précocité sera posé par un bilan psychologique réalisé par un professionnel, bilan qui sera associé ou non à des éléments médicaux.

Dans le cadre de l'école, il appartiendra ensuite aux équipes d'aménager le parcours de ces élèves en tenant compte de leurs besoins et de leur mode de fonctionnement.

 

Essai d'une recherche de convivialité scolaire entre parents, enseignants et élèves

source: http://www.alrep.org/telechargement/info_educatives_scolaires

Essai d'une recherche de convivialité scolaire entre parents, enseignants et élèves

En partenariat avec la famille, l'école peut jouer un rôle important dans la détection des élèves intellectuellement précoces et dans la réduction de l'échec scolaire associé à la précocité. Un dialogue parents – enseignants convivial et réussi permet à l'élève précoce de mieux vivre sa scolarité, de réussir son intégration, car aucun talent ne doit être gaspillé afin de permettre à un maximum d'élèves la chance et l'occasion de se réaliser.
Nous savons qu'il est dangereux et inefficace de penser, suivant un concept archaïque et inadapté du XIXème siècle, que l'éducation et la scolarité doivent être prises complètement en charge par l'Etat. C'est nier ainsi la capacité éducative des familles, malgré leurs difficultés diverses et variées en intensité. Et c'est ouvrir la porte à une forme de totalitarisme !
Il est évident que ( il est difficile d'en évaluer l'importance ) un certain nombre d'enseignants ne sont plus, ou de moins en moins passionnés par leur métier étant donné les surprises comportementales constatées chez certains élèves et parents, et chez certains collègues et membres de l'administration de l'Education nationale. Ils subissent une situation professionnelle à laquelle ils ne s'attendaient pas et se retranchent un peu trop fréquemment derrière une protection statutaire ou autre relationnelle. Ce que nous écrivons ne sont que des témoignages, des constatations, et non des éléments de polémiques.
Dans ce contexte délicat, compliqué et même pénible, parler de précocité intellectuelle auprès d'enseignants provoque souvent un agacement, un énervement mêlés d'impatience pour arrêter plus ou moins désagréablement la conversation autour de cette précocité. Cette conversation est perçue comme une ingérence parentale, jugée parfois insupportable, dans le fonctionnement du cadre scolaire. Nous savons que la précocité concerne une minorité. Cette minorité provoque des réactions passionnelles trop souvent déplaisantes et entraîne une attitude agressive orale plus ou moins discriminatoire de la part de la majorité environnante dont celles et ceux qui ont métier d'éducation et d'enseignement.
Il est tout à fait naturel que des parents angoissés, inquiets, craignent que leur fille ou leur fils ne soit pas compris(e) ou accepté(e); ils ne vont donc pas être, en général, leur meilleur défenseur. Il est à noter que, entre autres, l'ALREP apporte aide et soutien dans cette démarche. En effet, il y a la plupart du temps confusion entre « précocité intellectuelle », expression clairement définie, et
« intelligence » dont le sens dépend de la subjectivité de chacun. L'enseignant pense que les parents sont prétentieux et fiers de leur fille ou de leur fils intellectuellement précoce supposé(e) avoir la « grosse tête » et le sentiment de supériorité. Mais nous avons au contraire constaté que les parents éprouvent fréquemment de l'inquiètude, de la peur devant cette différence et la perspective d'un sentiment d'échec.
Cette attitude de la majorité environnante nous semble être le résultat d'une information trop restrictive des médias utilisant, pour faire passer leurs idées sur le sujet, tel organisme, telle personne s'autoproclamant « spécialiste en précocité intellectuelle ». Par manque de vérification de
l'utilisation de leur propos, de leurs témoignages, la confiance étant ainsi compromise, ces organismes et personnes, ayant été utilisés comme base de référence réaliste et convaincante, deviennent dangereux et inutiles pour continuer d'améliorer l'acceptation, l'éducation et la scolarisation des précoces. Dans ces conditions, il est préférable et honorable de s'abstenir d'une telle collaboration avec les médias dont certains transmettent tout de même des informations correctes.
La demande de rencontrer les enseignants doit céder la place à la crainte du jugement d'autrui et au sentiment de culpabilité dans le cadre d'une démarche parentale personnelle auprès de l'établissement scolaire. C'est la volonté d'une relation constructive qui doit l'emporter et qui rend légitime cette demande.
S'il n'y a pas de dialogues, de rencontres, l'élève précoce ne se sentira pas reconnu. Son équilibre psychologique et sa scolarité seront compromis. C'est l'apparition possible d'une phobie scolaire avec des retombées somatiques et le risque d'une déscolarisation complète ou vers un autre établissement, situation qui peut être bénéfique et (ou) accentuer une marginalisation avec des comportements divers et variés dans le « bon » comme dans le « mauvais » ! Qui rencontrer ?
Il est bon de préparer, éventuellement par un texte, la raison de la rencontre.
L'établissement scolaire dépend d'une hiérarchie bien établie
: ministère, rectorat, inspection académique, inspection de l'Education nationale, à contacter ou non suivant l'importance de la démarche, importance difficile à évaluer.
A priori, le chef d'établissement est à solliciter pour des raisons sérieuses dont il est difficile aussi d'apprécier l'intensité.
Il est souvent préférable de rencontrer l'enseignant : préparer les arguments ayant provoquer l'entretien ; arriver courtois ; ne pas braquer l'enseignant en attaquant d'entrée son attitude et (ou) son cours; avoir la volonté de partager pour éclaircir la situa- tion. En effet, il est important de ne pas accorder une foi aveugle à la version de l'enfant. Il faut venir aussi chercher l'information auprès de l'enseignant pour se faire une opinion et apprécier la situation.
Si, par hasard, l'enseignant pose un problème assez délicat, il est utile d'éviter l'affrontement devant l'enfant car l'enseignant peut retourner le propos et parler aux parents de leurs problèmes et de leur attitude parentale. A la fin de cette rencontre particulière, expliquer éventuellement à l'enfant que son appréciation peut être justifiée ; mais la difficulté relationnelle n'empèche pas de respecter l'établissement scolaire, d'avoir un comportement correct, et de faire le travail demandé en classe et à la maison. L'entretien se conclut entre les parents et la personne rencontrée, chef d'établissement, enseignant, autre, en mettant en place des actions convenables et en prévoyant une nouvelle rencontre pour un prochain bilan.
La rencontre permet de discuter, de s'expliquer, de communiquer et de pouvoir partager, chacun à son niveau, cette volonté du mieux être pour nos filles et garçons intellectuellement précoces en répondant ainsi à leur attente d'espérance.

Le goût et le plaisir de l'effort intellectuel par l'attention et la sollicitation

Le goût et le plaisir de l'effort intellectuel par l'attention et la sollicitation

Contrairement aux idées reçues, la réussite dépend du travail fourni et demande persévérance, courage et ténacité, et ne dépend pas des attributs de la science infuse prétendument et faussement accordée comme un avantage aux élèves, et en particulier aux êtres humains intellectuellement précoces. Pour le faire comprendre aux élèves, à tous les élèves, aux adultes, il faut en être persuader soi-même ! Un quotient intellectuel même élevé n'entraîne pas spontanément la connaissance; celle-ci s'acquiert par l'attention, l'effort, la mémoire; le mot « intelligence » est utilisé pour le WISC au sens étymologique. C'est ce que l'ALREP indique depuis 1981 !
Nous vivons sous le signe de l'éphémère : nombre de vedettes, nombre d'idoles du spectacle, du sport ou autres descendent très fréquemment de leur piédestal aussi vite qu'elles y sont montées. Très rares sont les élus qui durent ! Tout contribue à nous donner la sensation que la gloire peut s'acquérir en un coup de baguette magique, sans effort puisqu'elle s'envole aussi magiquement.
Comment, dans ces conditions, convaincre nos filles et nos garçons que le temps, l'effort, la concentration sont nécessaires pour devenir bon dans les différentes disciplines scolaires et périscolaires : activités artistiques, activités manuelles, musique, sports, jeux de société, etc ... ?
Pratiquer l'effort et en avoir la volonté n'a rien de naturel ! C'est le fruit d'un apprentissage, d'une prise de conscience qui ne peuvent avoir lieu sans des adultes eux-mêmes convaincus que faire des efforts n'est pas une expression creuse. Nous savons que l'exemplarité des adultes présentent des lacunes : c'est honnête de le reconnaître et de savoir se critiquer soi-même !
Faire un effort consiste à vaincre une résistance. Le précoce y gagnera un peu plus d'autonomie et de confiance en lui, malgré, parfois, la durée de cet effort. Le plaisir d'avoir atteint le résultat montre que l'avenir existe et qu'il peut lui être donné telle ou telle direction. Ce qui provoque, par cet espoir acquis, optimisme et créativité.
Le rôle parental éminent consiste à montrer au précoce que rien n'est acquis par un coup de baguette magique. Il consiste aussi à faire le reproche concernant tel manquement à une obligation de comportement qui n'a pas été effectuée aussi bien dans la famille que dans le cadre des activités scolaires et sociales. De même de la part de l'enseignant. Faire comprendre, enseigner l'effort exige également des efforts exemplaires de la part de l'adulte : cette cohérence entre ce qui est dit et ce qui est fait ne peut que favoriser la motivation du précoce; celui-ci ressent ainsi une autorité sécurisante et structurante indiquant des limites justifiées qui n'ont rien de ringardes et permettent de le construire pour s'envoler dans la vie.
Le précoce est d'autant plus motivé pour lui-même qu'il perçoit l'intérêt de l'exercice, du travail, de l'effort montré par l'adulte. Ainsi, il aura le plaisir
d'apprendre à lire pour pouvoir se plonger tout seul dans une belle histoire, de mémoriser une récitation parce que l'adulte lui en a indiqué la saveur, de mémoriser les règles de français, de mathématiques, le résumé des leçons des autres matières quelle que soit la classe. En effet, la mémorisation et l'utilisation même du « par coeur » concernant ces données auront leur utilité dans sa vie adulte beaucoup plus fréquemment que ce qui est en général supposé.
Les précoces sont friands d'efforts pour se sentir plus grands et plus autonomes; ils ont besoin d'encouragements et de compliments de la part des adultes. Rien de plus décourageant qu'un « peut mieux faire » systématique. Autant ne rien tenter puisque ce qui est tenté ne sera jamais assez ! Ce qui compte, c'est le ressentiment de plaisir, d'objectif valorisé et encouragé.
Au fur et à mesure que le précoce va grandir, il a besoin que l'adulte lui laisse éprouver des petites frustrations avant de lui apporter une ou la solution
: cela lui permet de ressentir du désir, d'élaborer
des stratégies, de développer différentes démarches, donc son imagination créatrice et constructive.
Il est également important de lui apprendre à analyser pourquoi ses efforts n'ont pas été couronnés de succès. A-t-il des connaissance requises objectivement ? L'objectif était-il trop difficile ? Aurait-il pu s'y prendre autrement ? Corriger l'erreur ne doit pas entraîner des propos négatifs, décourageants pour la suite et provoquer parfois l'ennui et l'impression de l'inutilité d'apprendre.
L'adulte évite donc surtout de formuler des jugements globalisant du genre : « de toutes façons, tu es paresseux » , « tu n'arriveras jamais à rien » ,
« tu es trop prétentieux » , « tu crois tout savoir sans avoir rien appris » , « tu es nul comme tu le dis » , etc ...
Voisinant avec la maltraitance orale qui ouvre la porte au harcèlement oral, destructeur, ces jugements disqualifient toute la personne du précoce. Le ressenti du « sans appel » enlève le ressenti de tenter une prochaine fois !
L'élimination dans la relation de ces agressivités négatives, destructrices ne peut que renforcer la volonté du goût et du plaisir de l'effort et l'acheminement vers l'attention et la conquète des connaisances pour donner du sens à la vie. Investir dans l'éducation, dans la scolarité, dans l'acquisition des connaissances, c'est investir pour l'avenir du précoce et ... pour le nôtre aussi ! Cette pensée est de circonstance : « Tout savoir est mon espérance, et tout apprendre est ma volonté ».
Cet investissement n'est pas un puits perdu, un
« tonneau sans fond ». Ce que les filles et garçons intellectuellement précoces ont acquis, ont absorbé, elles et ils le redéploieront, le réaliseront ultérieurement en vitalité familiale, professionnelle, sociale, en humanisme au cours de leur vie adulte pour améliorer globalement notre quotidien

Propositions présentées par l 'ALREP

Propositions présentées par l 'ALREP
le mercredi 18 janvier 2006 à 16 h 00 à la Présidence de la République
le jeudi 15 septembre 2005 à 15 h 00 au Ministère de l'Education nationale
pour une meilleure réussite scolaire des élèves intellectuellement précoces et, par extension, des autres élèves dans les classes hétérogènes
de nos établissements scolaires publics ou privés sous contrat

1 ) Mise en place d'un programme scientifique, pragmatique et cohérent pour informer sur la précocité intellectuelle, et faire comprendre cette réalité en humanitude : définition, reconnaissnce comportementale, pédagogie intégrée dans l'hétérogénéité de la classe pour conduire tous les élèves vers l'excellence autant que faire se peut. Cette meilleure information sur la précocité évitera sûrement une forme de maltraitance verbale envers les précoces ayant passé les tests « réfutés » par des psychologues scolaires et des enseignants, et (ou) une forme de harcèlement verbal rencontrée dans la relation enseignants – élèves intellectuellement précoces. Nous savons que les élèves présentent des différences, mais nous connaissons la réalité des similitudes comportementales des élèves afin de favoriser leur attention et les dynamiser vers la volonté d'apprendre dans le cadre collectif de l'hétérogénéité de la classe. Des exemples existent. Toute connaissance s'acquiert par l'étude, l'apprentissage et (ou) par l'expérience.

2) Les filles et garçons intellectuellement précoces sont en général curieux et attendent de la scolarité une sécurisation spatio-temporelle par la connaissance : ils ne doivent pas être déçus. L'emprise des syndicats et associations de parents d'élèves ne doit pas gêner la réalisation normale de la situation contractuelle des personnels d'administration et d'enseignement auprès des élèves. Sans rivalités individuelles ou groupales, ces personnels, en particulier les inspecteurs des écoles et des collèges, doivent mettre en place leurs directives statutaires pour permettre à tous les élèves « des chances égales et une intégration réussie dans la société française » :
-- la transmission des contenus des programmes de manière impérative, sans fausses excuses et sans commentaires déviants, abstraction faite de la nature des cartes scolaires et des zones d'habitation, au- delà des discriminations supposées entre des établissements scolaires, porte ouverte aux dangers de la discrimination sociale, afin d'éviter les dérogations inutiles et le consumérisme scolaire;
-- en même temps, donc, la transmission de valeurs éthiques qui visent à la construction d'une société basée sur la dignité de la vie, sur le respect de soi et des autres, sur le respect du bien public et du bien privé, et sur l'esprit civique convivial.

3) La dénonciation de la perversité des « illusions rétroactives », c'est-à-dire « donner présentement dans l'éducation des filles et des garçons ce que l'adulte n'a pas reçu dans son enfance alors qu'il le souhaitait suivant son émotivité, son éducation, son espace cognitif ». Dans ce schéma, la responsabilité d'adulte est entachée d'une frustration d'enfance; d'où cette attitude pernicieuse, destructrice et préjudiciable pour l'avenir des jeunes qui la subissent comme une mode obligatoire, avec, en même temps, une incidence négative sur l'efficacité professionnelle normale et sur notre avenir en général.

4) La dénonciation de la perversité des « transferts compensatoires », c'est à dire « donner aux filles et garçons la possibilité de faire présentement ce que l'adulte ne peut pas faire familialement, professionnellement et (ou) socialement au nom d'interdits, d'impossibilités, d'empèchements » car ces
« faire » sont nuisibles à l'ambiance relationnelle qui entoure ou semble entourer cet adulte. Les filles et les garçons ne sont pas des adultes en miniature et il faut leur laisser le temps de vivre leur enfance et leur adolescence, d'être des enfants, des adolescents.

5) L'éducation de la sexualité ne doit pas heurter les consciences mais favoriser le respect de l'être humain, ainsi que les développements physiologiques, les préventions et situations pathologiques..

6) L'élève intellectuellement précoce peut avoir un comportement provocateur, marginal et désagréable et même de leader suivant un mal-être existenciel venant de lacunes éducatives aux origines diverses. En général, il peut, malgré tout, reconnaître ses erreurs. Les personnels d'administration et d'enseignement doivent affronter avec réalisme, courage et maturité humaine et professionnelle ce qui
est considéré comme des « vagues » à ne pas faire et qui sont dues à la dénonciation, la condamnation, d'actes répréhensibles, délictueux et antiéducatifs aux origines diverses et variées dans tel ou tel établissement scolaire de tel ou tel endroit de telle ou telle ville :
-- rackets, harcèlements, agressivités physiques et (ou) orales éventuellement à caractère sexuel,
-- détériorations du bien public comme du bien privé, vandalismes,
-- rivalités et (ou) manipulations agressives d'individus ou de groupes vis à vis d'autrui, d'autres groupes,
-- attitudes disgracieuses de nombreux enseignants oubliant leur éthique élémentaire envers les élèves, les parents et réciproquement, attitudes gênantes pour créer, installer, continuer la convivialité entre ces trois ensembles : élèves, enseignants, parents, auxquels il faut ajouter le personnel administratif. Il existe des habitudes réciproques de fronderies, de propos disgracieux pouvant devenir du harcèlement oral, de rivalités à délaisser au profit d'habitudes réciproques d'acceptation, de compréhension, de partage, de respect, de convivialité,
-- attitudes gênant l'application du règlement intérieur, ainsi que les démarches normales et efficaces pour les apprentissages scolaires,
-- tel ou tel empêchement pour la marche normale de l'établissement quel qu'il soit,
-- etc ...

7) Dans les établissements scolaires publics, pas d'exclusion des religions reconnues par la législation française. A la limite les exclure toutes. Faire attention aux dérives d'un prosélytisme sectaire de n'importe quelle origine individuelle ou groupale créant l'agressivité envers les autres en tant qu'individus ou en tant que groupes.

8) Pour éviter le constat fréquent de l'ennui scolaire chez les élèves intellectuellement précoces qui se justifient en indiquant que l'apprentissage scolaire est sans intérêt pour eux ou trop facile, préférant alors se réfugier dans leur imaginaire, il est nécessaire et utile de leur faire connaître avec conviction et détermination l'aspect libératoire dû à la connaissance des programmes scolaires, sans discrimination disciplinaire à l'école et au collège, et d'être très prudent quant à l'usage de l'informatique et d'internet. De même, sauf dans les cas d'allergie alimentaire, faire connaître la nécessité hygiènique d'une alimentation variée, non limitée à quelques préférences !

9) Les diplômes ne doivent pas être bradés, galvaudés par soucis démagogiques électoralistes. Actuellement, étant donné divers réajustements, le pourcentage de réussite aux examens ne dépend pas du niveau des élèves, mais de la baisse du niveau des sujets présentés aux candidats et du travail demandé aux élèves. Ces candidats sont trompés quant à leurs réelles capacités cognitives scolaires et individuelles. C'est donc une situation irrespectueuse de leur être-là qui acquiert des illusions trompeuses sur sa personnalité et frustrantes pour l'organisation de son avenir. Le sentiment d'injustice, qui en découle et s'hypertrophie chez l'élève précoce en particulier, peut avoir pour conséquence l'apparition de mécontentements agressifs et disgracieux envers lui-même, les autres et la société.

10) Par analogie, permettre aux jeunes de recevoir et d'acquérir les données éducatives et pédagogiques qui favorisent la dynamique, la volonté, la détermination, l'effort chez les sportifs pour acquérir la technicité efficace dans le cadre du ou des sports choisis et de permettre ainsi de « gagner » : l'élève intellectuellement précoce a, en général, besoin de situations où la difficulté stimule. Mais cette acquisition a lieu sans les exagérations connues et dangereuses pour l'esprit comme pour le corps.

11) Ne pas avoir peur du mot « sélection », avec toute la prudence requise. Ce mot est accepté en de nombreux domaines, en particulier grâce à la pression médiatique et à la publicité pseudo-valorisante pour l'individu. Partager les données éducatives comportementales collectives rencontrées dans les groupes de sportifs ou autres lieux où l'ambiance collective est nécessaire et utile vers la performance afin de les mettre à la disposition de l'hétérogénéité de la classe pour les divers apprentissages.

12) Transmettre le constat que notre mode de vie actuel, qui a des défauts certes, mais aussi des qualités dont il est peu parlé, est le résultat de la conquête par l'action du travail au sens large d'êtres humains très souvent intellectuellement précoces non reconnus qui nous ont précédés. Rien n'est acquis et tout est à conquérir et à poursuivre par la qualité de son travail au sens large dans le cadre de la scolarité et, plus tard, dans les différents emplois quels qu'ils soient pour toujours « améliorer l'héritage de nos ancêtres ».

 

Propositions présentées par l 'ALREP
le mercredi 18 janvier 2006 à 16 h 00 à la Présidence de la République
le jeudi 15 septembre 2005 à 15 h 00 au Ministère de l'Education nationale
pour une meilleure réussite scolaire des élèves intellectuellement précoces et, par extension, des autres élèves dans les classes hétérogènes
de nos établissements scolaires publics ou privés sous contrat

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